Moteur et vecteur d’égalité, l’école de la République incarne l’ascension sociale. Aujourd’hui, elle est devenue moteur d’inégalités. Cet article se propose d’analyser diverses études relatives à la réduction de la taille des classe et revient sur des solutions qui permettraient de réduire l’échec scolaire pour les populations défavorisées : il faut réduire la taille des classes en CP, CE1 et CE2 en zone dite « sensible » afin de réduire les inégalités sociales.

Le rapport récent du Haut conseil de l’Education Nationale révèle que 15 % des élèves sortant de l’école primaire rencontrent des difficultés importantes, notamment dans la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul et 25 % ont des acquis fragiles[1]. Pour ces 15 %, les lacunes sont diverses : lexique très limité, difficultés de compréhension, repères méthodologiques et culturels très insuffisants. Dans le meilleur des cas, ces élèves déchiffrent mais ne sont pas capables de comprendre l’ensemble du sens du texte.

L’enquête du Programme International de recherche en lecture scolaire (PRILS) relative à l’apprentissage de la lecture à 10 ans classe la France au 17ème rang sur 22 pays examinés. De même, l’enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) portant sur la culture mathématique et la compréhension de l’écrit à 15 ans, mesure le recul de la France : légèrement au dessus de la moyenne de l’OCDE en 2000 (505 points contre 498), elle se situe en 2007 légèrement en dessous de cette moyenne (488 contre 492)[2].

Il est clair à travers ces études qu’au-delà du niveau général, c’est le niveau des élèves issus de classes défavorisées qui pose réellement problème. Quelle a été jusqu’à présent la réponse apportée par le ministère de l’éducation nationale ?

Face à l’échec scolaire, l’institution propose fréquemment de recourir à la technique du redoublement. Néanmoins, la recherche en éducation a permis de montrer sa nocivité. Ainsi, dans son étude de 1996, Peut-on lutter contre l’échec scolaire, le professeur M. Crahay souligne l’inefficacité finale de l'élève qui redouble par rapport à celui qui ne redouble pas. Les diverses études mettent l’accent sur les répercussions négatives sur le développement de la personnalité de l’enfant et sur l’augmentation de la probabilité d'abandon précoce des études.

La technique du redoublement étant contreproductive, L’Assaut analyse les résultats des diverses études menées sur la réduction de la taille des classes et son impact sur la réduction des inégalités sociales.

Denis Meuret, dans son rapport sur les recherches de la réduction de la taille des classes[3], revient sur l’étude de 1997 When money matters de Wenglenski, menée sur 203 districts américains au niveau du CM1 et sur 182 districts en 4eme en utilisant trois bases de données nationales. La recherche conclut à l’inefficacité des dépenses en capital (matériel, bâtiments) et des dépenses pour l’administration de l’école. En revanche, elle trouve un lien entre la baisse du nombre d’élèves par enseignant et l’efficacité de l’enseignement, particulièrement fort pour les élèves des minorités. Au CM1, la réduction de la taille des classes agit directement et fortement.  En 4^ème, l’effet est moins fort et indirect (moins de violence physique mais peu d’amélioration des résultats scolaires).

Plus décisive encore a été l’influence du projet STAR (Student/teacher achievement ratio). Cette étude expérimentale fut menée aux Etats-Unis à une échelle rarement observée pour ce type d’étude : 11 000 élèves, répartis pendant 5 ans (1985-1990) pour un tiers dans des classes de 13 à 17 élèves, pour un tiers dans des classes de 22 à 26 élèves, et pour un tiers dans des classes de 22 à 26.

Les élèves des classes à faible effectif réussissaient mieux que ceux des grandes classes.  De même, les élèves des petites classes surpassent ceux des grandes de 0.15 à 0.26 écarts-type[4] (l'écart-type ici considéré est l'écart moyen observé sur la répartition des notes aux tests de fin d'année) selon la discipline ou le niveau considéré. Les questionnaires remplis par les enseignants pendant le projet STAR indiquent, de la part des élèves des petites classes, un comportement « davantage centré sur la tâche » et davantage d’implication.

Le professeur E. Hanushek de l’Université de Stanford aux Etats-Unis, dans un commentaire de 1998, observe que l’essentiel des effets bénéfiques a été obtenu dès la grande section (école maternelle) et conclut que le projet STAR plaide pour une réduction de la taille des classes seulement « en grande section et peut être au CP », mais pas après, puisque l'effet n'est alors pas statistiquement significatif.

Au total, pour être efficace, la réduction doit être importante et amener les classes nettement en dessous de 20 élèves. Pour les élèves défavorisés, cet effet devient important et peut atteindre 0.4 écarts-type, soit un gain de 16 rangs sur 100 (classement des élèves aux examens finaux). Cet effet perdure longtemps après que les élèves ont rejoint de grandes classes, preuve que l'effet du traitement (c'est-à-dire la création de classes à plus faible effectifs) sur les premières années uniquement est durable sur le long terme, sans la nécessité de maintien du traitement.

Certaines évaluations récentes des programmes américains de réduction de la taille des classes mettent en évidence une réduction des problèmes de discipline, un centrage sur la prévention plutôt que sur la remédiation, une meilleure participation des élèves, un meilleur moral des enseignants (New York, USDE, 2000), une atmosphère plus positive dans les classes, une meilleure connaissance de chaque enfant par les enseignants, davantage de temps disponible pour l’instruction, une individualisation de l’instruction (SAGE, Molnar et al., in EEPA, 1999 ;  USDE, 2000). Dans les écoles SAGE, le temps consacré à l’instruction est passé de 80% à 86% du temps total (étude Pritchard, 2000).

Au total, les études anglo-saxonnes semblent montrer que la réduction de la taille des classes ou l’amélioration du taux d’encadrement ont un effet marginal au fur et à mesure que l’on progresse dans l’âge. Ainsi, l’ensemble des recherches converge vers l’idée que, dans le cadre de ce système éducatif, il existe bien, dans les petites classes de l’enseignement primaire, au moins en Grande section ou au CP, un effet positif d’une réduction forte de la taille des classes, un effet vraiment substantiel pour les élèves des minorités et pour les enfants de famille défavorisées, un effet durable même après que les élèves ont rejoint de grandes classes. En outre, les recherches sur les petites classes montrent que l’on peut enseigner différemment dans les plus petites classes, être plus attentif aux élèves…ce qui a des effets bénéfiques sur le développement de l’enfant.

En France, une large étude intitulée : Impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycée, lancée par Thomas Piketty et Mathieu Valdenaire[5] en 2006, a permis de suivre la scolarité complète d'un échantillon national représentatif de 9 639 personnes, sur un total de 850 000 élèves scolarisés en classe de CP et d’apprécier l’impact des effectifs dans les classes de CP et CE1 à partir des tests standardisés d’évaluation de compétences en français et en mathématique, auxquels a été soumis le panel d’élèves en classe de CE2.

Au vu de l’étude, il semblerait qu’une taille de classe moyenne réduite de 5 élèves en ZEP en classe de CE1, pour un nombre total d’enseignants inchangé, donc des moyens constants au niveau national, et qui conduirait en CE1 à une taille moyenne des classes d’environ 18 en ZEP et 24,2 hors ZEP, permettrait de réduire de 40% l’écart entre les scores moyens obtenus en ZEP et hors ZEP aux évaluations de mathématiques en début CE2. En outre, cette étude montre que dans les classes du secondaire les scores s’améliorent mais de manière relativement faibles.

L’Assaut se félicite du résultat de ces études et propose de retenir certaines propositions dans le cadre d’une politique de l’éducation ambitieuse.

Proposition 1 :

Promouvoir une baisse des effectifs dans les quartiers difficiles dans l’enseignement public du premier degré (classes de CP, CE1 et CE2) à hauteur de 5 élèves par classe. Cette diminution serait compensée par la très légère augmentation des effectifs des classes dites « normales ». Cet effet ne serait pas négatif, car il a été démontré (Piketty, 2004) que l'impact de la réduction de la taille des classes est nettement moins important pour les enfants socialement favorisés. De même, une augmentation du nombre d’élèves faibles dans ce type de classes est relativement neutre sur les résultats scolaires.

Au contraire, il est important de noter que des politiques réalistes de ciblage des moyens peuvent avoir un effet considérable sur la réduction des inégalités (Réduction des écarts ZEP et hors ZEP de 40% en classe de CE2).

Cette proposition est neutre d’un point de vue budgétaire, puisque le nombre d’enseignants serait inchangé et les moyens engagés resteraient constants.

Proposition 2 :

Repenser la politique d’affectation géographique des jeunes professeurs et des professeurs plus expérimentés. En effet, il est indéniable que la qualité et l’engagement de l’enseignant jouent un rôle clé dans la réussite scolaire des élèves.

Or les jeunes professeurs sont souvent envoyés dans des quartiers difficiles à la sortie des IUFM, ce qui est source de difficultés à la fois pour les enseignants (problème de violence, de démotivation…) et pour les élèves en difficultés qui gagneraient à avoir des équipes mixtes (jeunes professeurs mais aussi professeurs plus expérimentés).

Christophe Saint-Martin

Retrouvez ici les articles de L'Assaut sur l'éducation :

- Réduction du temps scolaire et lutte contre les inégalités, par Jérôme Larue

- "J'aime pas les garçons, c'est nul les garçons", par Christophe Saint-Martin